Государственные экзамены, Министерство Образования России
Read

Государственные экзамены

Impression
Add to shelf
Already read
483 printed pages

Related booksAll

One fee. Stacks of books

You don’t just buy a book, you buy an entire library… for the same price!

Always have something to read

Friends, editors, and experts can help you find new and interesting books.

Read whenever, wherever

Your phone is always with you, so your books are too – even when you’re offline.

Bookmate – an app that makes you want to read

ImpressionsAll

🚀Unputdownable

👍
💡Learnt A Lot
🎯Worthwhile

Спасибо, сдала ГосЭкзамены на 5

QuotesAll

Психологический эксперимент отличается трудоемкостью. Вовсе не каждого больного следует подвергать такому исследованию. Нужно выделить тех больных, с которыми целесообразно проводить такой эксперимент, и перед началом исследования сформулировать конкретные вопросы, возникающие у клинициста: 1) получение дополнительных данных для дифференциального диагноза; 2) оценка эффективности терапии; 3) оценка степени интеллектуального снижения во время экспертизы; 4) анализ дефекта или нарушения интеллектуальной деятельности при изучении новых, малоизвестных заболеваний. Признаки шизофрении: искажение процесса обобщения с легкостью актуализации латентных признаков; смысловые соскальзывания по случайным ассоциациям; разноплановость обобщений (резонерство). В таком случае могли бы быть использованы следующие методики: «пиктограмма», «придумывание 60 слов», «классификация», «выбор ценностей». Признаки органич поражения ЦНС: колебание умственной работоспособности, нарушение функций памяти и внимания, снижение интеллекта (конкретность мышления, затруднение абстрагирования, обстоятельность, склонность к детализации). В этом случае могли бы быть использованы следующие методики: «заучивания 10 слов», «воспроизведение рассказов», «пиктограмма», «отыскивание чисел». Выбор методик: (необходимо исследовать мышление, память, внимание, колебания умственной работоспособности): 1. таблицы Шульте (внимание, умств-я работоспособность), 2. запоминание 10 слов, пиктограммы (память + мышл-е), 3. классификации, искл-е 4-го, сравнение предметов (мышление). Выводы: Если на 1-ом плане нарушение мышления в виде искажения процессов обобщения, актуализация латентных признаков (маловероятных, н-р: окончание шм,), разноплановость обобщения (при проведении методики «исключение 4-го» больной приводит обобщения на свой вкус, предлагает несколько вариантов решения, не отдает предпочтение ни одному), формальность и отдаленность ассоциаций, резонерство (мудрствование), при сохранности интеллектуального уровня, функций памяти, внимания и умственной работоспособности делаем вывод, что все нарушения проходят в рамках Шизофрении. Если на 1-м плане выступает снижение интеллекта в виде конкретности мышления, недостаточности абстрагирования (ориентация больных на конкретные, второстепенные, внешние признаки предметов либо указывание предметов в ситуации) или при относительной сохранности уровня обобщения отмечается инертность мышления (больные не могут менять способ своей работы, изменить ход суждений - тугоподвижность интеллекта), обстоятельность - вязкость мышления (не могут определить предметы в одну группу и стремятся к уточнению), склонность к детализации. Если еще наблюдается нарушение памяти и внимания, колебания умственной работоспособности, то нарушения проходят в рамках Органического поражения ЦНС.
Учебная деятельность как ведущая деятельность в младшем школьном, подростковом и старшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности.
В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.
- По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:
- актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
- определение конечной учебной цели -мотивы;
- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
- выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
- действия контроля;
- действия оценки ( Репкин, 1997; аннотация).
- По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:
o учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
o характер эмоциональной окрашенности УД;
o цель УД;
o средства (методы, способы) осуществления УД;
o результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
o характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий ( Варданян А.У. и др., 1985).
· В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин ( Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о ее значении в психическом развитии ребенка. По его мнению, в структуру УД входят:
o учебная цель;
o учебные действия;
o действия контроля процесса усвоения;
o действия оценки степени усвоения.
· В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:
o учебные ситуации (или задачи);
o учебные действия;
o действия контроля и оценкА
Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты; см. статью Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?")
На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками еще в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся еще коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый ее участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы ее решения.
Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.
Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления
Психология - (psyche- душа, и logos-наука)- одна из основных наук о человеке. Она возникла еще в древней Греции, на рубеже VII-VI вв. До н. э, когда люди впервые начали задаваться вопросами о значении души, о различиях в душах животных и человека, о функциях и способностях души.
Общая психология - раздел психологии, теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных (Мещеряков, Зинченко). Границы, отделяющие О.п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Объектом О.п. явля
1818г. Хайнрот вводит термин «Психосоматика», который раскрывает взаимосвязь телесных и душевных процессов: «причинами бессонницы могут быть различные проблемы души».
Билет 1

Объект, предмет, задачи, проблемы и методы общей психологии.
Психология - (psyche- душа, и logos-наука)- одна из основных наук о человеке. Она возникла еще в древней Греции, на рубеже VII-VI вв. До н. э, когда люди впервые начали задаваться вопросами о значении души, о различиях в душах животных и человека, о функциях и способностях души.
Общая психология - раздел психологии, теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных (Мещеряков, Зинченко). Границы, отделяющие О.п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Объектом О.п. является человек. В качестве предмета О.п. рассматриваются элементарные и комплексные психические процессы (познавательные, эмоциональные, мотивационные, волевые, личностные процессы, деятельность, способности, психические свойства и проч.). (И.М. Кондаков). Цель О.п. - найти ответы на принципиальные вопросы встающие перед психологией в целом, выработать теоретический и методологические принципы, обосновать методы психологического познания, сформулировать основные закономерности существования и развития психики. Задачи: 1) познание психического посредством раскрытия тех объективных связей, которыми оно объективно определяется; 2) раскрытие спецефических психологических закономерностей (Руб.) Ее проблемы: определить, что такое психика, какова ее структура и функции. По каким законам она развивается в филогенезе и онтогенезе, как соотносятся психика и мозг, какую роль в психическом развитии играет врожденное и приобретенное, биологическое и социальное, каковы критерии различия нормального и анормального развития психики (Дяченко М.И.). Методы О.п. (метод - это совокупность приемов операций практического и теоретического освоения действительности): 1. Наблюдение - это целенаправленное, организованное, фиксированное восприятие исследуемого объекта; (восприятие - познание реальности путем непосредственного взаимодействия с ним органов чувств), требования к наблюдению: - компетентность, - планомерность, - объективность. Существуют множество модификаций наблюдений: - непосредственное Н., - опосредованное Н.. Наблюдение бывает: 1. прямое, 2. косвенное (наблюдение продуктов деятельности), 3. интроспекция. 2. Эксперимент - это проведение исследований в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственных связях. Различают Э.: 1. одномерный, когда изменяется одно условие, а все остальные изменяются из-за изменения этой переменной; 2. многомерные, когда в рамках 1 опыта удается изменить несколько параметров.
История зарождения и становления клинической психологии.
Зарождение научной клинической психологии можно отнести к концу XIX в., когда Вильгельм Вундт основал Институт экспериментальной психологии в Лейпциге. В этом институте наряду с другими обучались и работали те психологи, которые сегодня по праву считаются основателями клинической психологии. Так, в частности, у Вундта обучался американец Лайтнер Уитмер (1867-1956), который ввел понятие клинической психологии ( 1896 г.). После получения ученой степени в Лейпциге он вернулся в США и работал на факультете психологии Пенсильванского университета. В 1896 г. он основал первую психологическую клинику «Psyсhological Clinic» при университете Пенсильвании; в этом заведени, в основном обследовались и лечились дети со слабой успеваемостью. Уитмер учредил журнал «Psyсhological Clinic» ( 1907 г.). Понятие клиническое он взял из медицины, не подразумевая под этим не медицинскую психологию, ни клинику в смысле места, где занимаются психологической деятельностью, а имея ввиду только работу с отдельными конкретными случаями. Из лаборатории Вундта вышел и немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который уже в 90-е гг. XIX в. пытался применить экспериментальные подходы, используемые в психологии, к решению проблем психиатрии и этим дал мощный импульс для развития клинической психологии. Большую роль в развитии клинической психологии, особенно немецкоязычной, сыграл З. Фрейд (1856-1939), открыв сферу психотерапии для не -медиков и значительно продвинув в перед психологическую теорию возникновения психических расстройств. В 70-80 гг 19 в. в России появились 1ые психологические лаборатории (Бехтерева (1885), Токарского в клинике Корсакова, лаборатория Бернштейна в клинике Сербского). В России с 1936 г. не было развития клинической психологии до 1950 г. На западе наоборот (Фрейд, Адлер внесли большой вклад в развитие клинической психологии) - психоаналит. шк. Начиная с 40 гг. развив. Гуманистическое направление (Роджерс), с 50 гг. развивается бихевиоризм. В Росси создалась школа нейропсихологии Лурией. С середины 80 гг. развивается психосоматика.
Экспериментально-психологическое исследование: выбор диагностических методик, анализ полученных результатов, возможные выводы при дифференциальной диагностике аффективно-бредового синдрома при шизофрении или органическом поражении ЦНС.
Психологический эксперимент отличается трудоемкостью. Вовсе не каждого больного следует подвергать такому исследованию. Нужно выделить тех больных, с которыми целесообразно проводить такой эксперимент, и перед началом исследования сформулировать конкретные вопросы, возникающие у клинициста: 1) получение дополнительных данных для дифференциального диагноза; 2) оценка эффективности терапии; 3) оценка степени интеллектуального снижения во время экспертизы; 4) анализ дефекта или нарушения интеллектуальной деятельности при изучении новых, малоизвестных заболеваний. Признаки шизофрении: искажение процесса обобщения с легкостью актуализации латентных признаков; смысловые соскальзывания по случайным ассоциациям; разноплановость обобщений (резонерство). В таком случае могли бы быть использованы следующие методики: «пиктограмма», «придумывание 60 слов», «классификация», «выбор ценностей». Признаки органич поражения ЦНС: колебание умственной работоспособности, нарушение функций памяти и внимания, снижение интеллекта (конкретность мышления, затруднение абстрагирования, обстоятельность, склонность к детализации). В этом случае могли бы быть использованы следующие методики: «заучивания 10 слов», «воспроизведение рассказов», «пиктограмма», «отыскивание чисел». Выбор методик: (необходимо исследовать мышление, память, внимание, колебания умственной работоспособности): 1. таблицы Шульте (внимание, умств-я работоспособность), 2. запоминание 10 слов, пиктограммы (память + мышл-е), 3. классификации, искл-е 4-го, сравнение предметов (мышление). Выводы: Если на 1-ом плане нарушение мышления в виде искажения процессов обобщения, актуализация латентных признаков (маловероятных, н-р: окончание шм,), разноплановость обобщения (при проведении методики «исключение 4-го» больной приводит обобщения на свой вкус, предлагает несколько вариантов решения, не отдает предпочтение ни одному), формальность и отдаленность ассоциаций, резонерство (мудрствование), при сохранности интеллектуального уровня, функций памяти, внимания и умственной работоспособности делаем вывод, что все нарушения проходят в рамках Шизофрении. Если на 1-м плане выступает снижение интеллекта в виде конкретности мышления, недостаточности абстрагирования (ориентация больных на конкретные, второстепенные, внешние признаки предметов либо указывание предметов в ситуации) или при относительной сохранности уровня обобщения отмечается инертность мышления (больные не могут менять способ своей работы, изменить ход суждений - тугоподвижность интеллекта), обстоятельность - вязкость мышления (не могут определить предметы в одну группу и стремятся к уточнению), склонность к детализации. Если еще наблюдается нарушение памяти и внимания, колебания умственной работоспособности, то нарушения проходят в рамках

Related booksAll

Безопасность жизнедеятельности: конспект лекций, Виктор Алексеев, Ирина Ткаченко, Ольга Жидкова
Виктор Алексеев, Ирина Ткаченко, Ольга Жидкова
Безопасность жизнедеятельности: конспект лекций
Элизабет Тюдор
Если на­сту­пит зав­тра
Элизабет Тюдор
Если наступит завтра
Метрология, стандартизация и сертификация, А.С. Якорева, В.А. Бисерова, Н.В.Демидова
А.С. Якорева, В.А. Бисерова, Н.В.Демидова
Метрология, стандартизация и сертификация
Автор неизвестен
Ло­ги­стика
Автор неизвестен
Логистика
Массовое высшее образование. Триумф БРИК?, Джандхайла Б.Г.Тилак, Исак Фрумин, Кэтрин Кунс, Мартин Карной, Прашант Лоялка, Рафик Доссани, Ронг Ванг
Джандхайла Б.Г.Тилак, Исак Фрумин, Кэтрин Кунс, Мартин Карной, Прашант Лоялка, Рафик Доссани, Ронг Ванг
Массовое высшее образование. Триумф БРИК?
fb2epub
Drag & drop your files (not more than 5 at once)