Государственные экзамены

Психологический эксперимент отличается трудоемкостью. Вовсе не каждого больного следует подвергать такому исследованию. Нужно выделить тех больных, с которыми целесообразно проводить такой эксперимент, и перед началом исследования сформулировать конкретные вопросы, возникающие у клинициста: 1) получение дополнительных данных для дифференциального диагноза; 2) оценка эффективности терапии; 3) оценка степени интеллектуального снижения во время экспертизы; 4) анализ дефекта или нарушения интеллектуальной деятельности при изучении новых, малоизвестных заболеваний. Признаки шизофрении: искажение процесса обобщения с легкостью актуализации латентных признаков; смысловые соскальзывания по случайным ассоциациям; разноплановость обобщений (резонерство). В таком случае могли бы быть использованы следующие методики: «пиктограмма», «придумывание 60 слов», «классификация», «выбор ценностей». Признаки органич поражения ЦНС: колебание умственной работоспособности, нарушение функций памяти и внимания, снижение интеллекта (конкретность мышления, затруднение абстрагирования, обстоятельность, склонность к детализации). В этом случае могли бы быть использованы следующие методики: «заучивания 10 слов», «воспроизведение рассказов», «пиктограмма», «отыскивание чисел». Выбор методик: (необходимо исследовать мышление, память, внимание, колебания умственной работоспособности): 1. таблицы Шульте (внимание, умств-я работоспособность), 2. запоминание 10 слов, пиктограммы (память + мышл-е), 3. классификации, искл-е 4-го, сравнение предметов (мышление). Выводы: Если на 1-ом плане нарушение мышления в виде искажения процессов обобщения, актуализация латентных признаков (маловероятных, н-р: окончание шм,), разноплановость обобщения (при проведении методики «исключение 4-го» больной приводит обобщения на свой вкус, предлагает несколько вариантов решения, не отдает предпочтение ни одному), формальность и отдаленность ассоциаций, резонерство (мудрствование), при сохранности интеллектуального уровня, функций памяти, внимания и умственной работоспособности делаем вывод, что все нарушения проходят в рамках Шизофрении. Если на 1-м плане выступает снижение интеллекта в виде конкретности мышления, недостаточности абстрагирования (ориентация больных на конкретные, второстепенные, внешние признаки предметов либо указывание предметов в ситуации) или при относительной сохранности уровня обобщения отмечается инертность мышления (больные не могут менять способ своей работы, изменить ход суждений - тугоподвижность интеллекта), обстоятельность - вязкость мышления (не могут определить предметы в одну группу и стремятся к уточнению), склонность к детализации. Если еще наблюдается нарушение памяти и внимания, колебания умственной работоспособности, то нарушения проходят в рамках Органического поражения ЦНС.

Деятельность психолога в ДОУ и СОШ.
Задачи деятельности психолога ДОУ. Задачи по работе с детьми.
Изучение особенностей развития детей в триединстве эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер.
Организация работы с одаренными детьми.
Адаптация детей к детскому саду (индивидуальное сопровождение воспитанников в адаптационный период).
Психологическая готовность к школьному обучению.
Содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
Задачи по работе с родителями.
Повышение психолого-педагогической культуры родителей.
Привлечение родителей к сопровождению ребенка в процессе воспитания и обучения в детском саду, а также в сложных этапах жизни ребенка (адаптация детей к детскому саду, кризис 3-х лет, готовность к школьному обучению).
Диагностика детско-родительских отношений.
Оказание помощи родителям, испытывающим трудности во взаимоотношениях с детьми.
Задачи по работе с коллегами педагогами, школьным психологом, администрацией учебного заведения.
Повышение психологической культуры педагогов.
Повышение компетентности участников учебного и воспитательного процессов в сложных этапах жизни ребенка и определение эффективности работы в данном направлении (адаптация детей к детскому саду, готовность к школьному обучению).
Оказание методической помощи педагогам в рамках компетенции педагога - психолога.
5. Целями Службы является:
содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников, и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;
содействие в приобретении учащимся, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.
6. Задачи Службы:
психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;
содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;
формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;
содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;
психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников;
профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников;
участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;
участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования;
содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;
содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений, научно-методическими материалами и разработками в области психологии.
7. Первичная помощь участникам образовательного процесса в образовательных учреждениях всех типов оказывается педагогом-психологом (педагогами-психологами) или группой специалистов с его участием. Состав группы специалистов определяется целями и задачами конкретного образовательного учреждения.
8. Специализированная помощь участникам образовательного процесса, а также содействие в профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений всех типов оказывается учреждениями, предназначенными для углубленной специализированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, развитии и воспитании: образовательными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, и психолого-медико-педагогическими комиссиями.
9. Научно-методическое обеспечение деятельности Службы осуществляется научными учреждениями, подразделениями высших учебных заведений, учебно-методическими кабинетами и центрами органов управления образованием, а также научными учреждениями Российской академии образования.
10. К основным направлениям деятельности Службы относятся:
психологическое просвещение - формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;
психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;
психологическая диагностика - углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений;
психологическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов;
консультативная деятельность - оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.
5.1. Деятельность Службы обеспечивается органами управления образованием, в ведении которых находятся образовательные учреждения.
5.1. Координация деятельности Службы осуществляется соответствующим структурным подразделением Минобразования России.
5.1. Служба работает в тесном контакте с учреждениями и организациями Российской академии образования, здравоохранения, органами опеки и попечительства, органами внутренних дел и прокуратуры, общественными организациями, оказывающими образовательным учреждениям помощь в воспитании и развитии обучающихся, воспитанников.
Психолог в СОШ. Основными видами деятельности являются;
· Психологическое просвещение как самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям;
· Психологическое консультирование, состоящее в помощи в решении тех проблем, с которыми к нему приходят сами (или рекомендуют прийти, или их об этом просит психолог) учителя, учащиеся, родители. Часто они осознают существование проблемы после просветительной и профилактической деятельности психолога;
· Психологическая профилактика, состоящая в том, что психолог проводит постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников;
· Психодиагностика как углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника. Результаты психодиагностического обследования дают основания для заключения о дальнейшей коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультативной работы, проведенной с ним;
· Психокоррекция как устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника
· Работа по развитию ребенка и формированию его личности

Учебная деятельность как ведущая деятельность в младшем школьном, подростковом и старшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности.
В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.
- По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:
- актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
- определение конечной учебной цели -мотивы;
- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
- выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
- действия контроля;
- действия оценки ( Репкин, 1997; аннотация).
- По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:
o учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
o характер эмоциональной окрашенности УД;
o цель УД;
o средства (методы, способы) осуществления УД;
o результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
o характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий ( Варданян А.У. и др., 1985).
· В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин ( Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о ее значении в психическом развитии ребенка. По его мнению, в структуру УД входят:
o учебная цель;
o учебные действия;
o действия контроля процесса усвоения;
o действия оценки степени усвоения.
· В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:
o учебные ситуации (или задачи);
o учебные действия;
o действия контроля и оценкА
Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты; см. статью Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?")
На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками еще в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся еще коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый ее участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы ее решения.
Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.
Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления

Психология - (psyche- душа, и logos-наука)- одна из основных наук о человеке. Она возникла еще в древней Греции, на рубеже VII-VI вв. До н. э, когда люди впервые начали задаваться вопросами о значении души, о различиях в душах животных и человека, о функциях и способностях души.
Общая психология - раздел психологии, теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных (Мещеряков, Зинченко). Границы, отделяющие О.п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Объектом О.п. является

Психология - (psyche- душа, и logos-наука)- одна из основных наук о человеке. Она возникла еще в древней Греции, на рубеже VII-VI вв. До н. э, когда люди впервые начали задаваться вопросами о значении души, о различиях в душах животных и человека, о функциях и способностях души.
Общая психология - раздел психологии, теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных (Мещеряков, Зинченко). Границы, отделяющие О.п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Объектом О.п. явля

Билет 19

Структура сознания, самосознание образ собственного «Я», механизмы психологической защиты и самоконтроля. Онтогенез сознания.
Сознание есть высшая, бессознательное интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности, при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми. В этом смысле сознание есть «общественный продукт», сознание есть не что иное, как осознанное бытие. Структура сознания: Первая его характеристика -совокупность знаний об окружающем нас мире. В структуру сознания, таким образом, входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. Нарушение, расстройство, не говоря уже о полном распаде любого из психических познавательных процессов, неизбежно становится расстройством сознания. Вторая характеристика сознания - закрепленное в нем отчетливое различение субъекта и объекта, т.е. того, что принадлежит «я» человека и его «не-я». Третья характеристика сознания - обеспечение целеполагающей деятельности человека. Приступая к какой-либо деятельности, человек ставит перед собой те или иные цели. При этом складываются и взвешиваются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий и вносятся в него необходимые коррективы и т.д. Невозможность осуществлять целеполагающую деятельность, ее координацию и направленность в результате болезни или по каким-то иным причинам рассматриваются как нарушение сознания. Четвертая характеристика сознания - наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. При некоторых душевных заболеваниях нарушение сознания характеризуется расстройством именно в сфере чувств и отношений. Самосознание - совокупность психических процессов, посредством которых субъект деятельности осознает себя как такового (Столин). Уровни самосознания: Природный: выделение субъекта из среды, переживание субъектной отнесенности своих действий. Социальный: сравнение себя с другими. Критерий - появление речи, возникновение продуктивного диалога ребенка со взрослым, у ребенка появляется возможность децентрации. Личностный: рефлексия собственных переживаний; осознание собственных мотивов. На каждом уровне самосознание выступает как механизм обратной связи, необходимый для интеграции активности субъекта и его деятельности. Различно и содержание и функции на этих уровнях: 1. Отражение субъекта в системе его органической активности. 2. Отражение субъекта в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношений. 3. Отражение субъекта в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. При ведущей роли личностного уровня возможны тем не менее сложные взаимоотношения между процессами и их результатами, относимыми к разным уровням. Рубинштейн: процесс становления человеческой личности включает в себя формирование его сознания и самосознания. Личность, как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя самое в своих отношениях с окружающим. Самосознание: - Процесс сознавания человеком самого себя. - Продукт процесса сознавания (Я-концепция). Единство личности как сознательного субъекта, обладающего самосознанием, не представляет собой изначальной данности. Ребенок не сразу осознает себя как Я. В течение первых лет он сам называет себя по имени, как называют его окружающие. Осознание себя как Я является результатом развития: Предпосылки самосознания: единство организма как целого, реальная самостоятельность его органической жизни. - Овладение собственным телом, возникновение произвольных движений. - Начало ходьбы, самостоятельного передвижения. - Развитие речи - Начало трудовой деятельности и т.д. Эти и другие события вызывают изменения не только в поведении, но и во взаимоотношениях с окружающими людьми, а также влияет на внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутренне отношение и к другим людям и к самому себе. Этапы развития самосознания. 1 этап - пассивный; самосознание развивается вслед за развитием личности, автоматическое следствие. 2 этап - активный (с подросткового возраста); самосознание включается в процесс развития личности и во многом его определяет. Самосознание является относительно поздним продуктом развития сознания, предполагающим в качестве своей основы реальное становление ребенка практическим субъектом, сознательно выделяющимся из окружения.
Защитные механизмы: Фрейд: связаны с невозможностью прямой реализации инстинктивных влечений в социуме. Защитные механизмы - совокупность бессознательных приемов, с помощью кот чел-к, как личность, оберегает себя от психологических травм; это способы, с помощью кот Эго защищает себя от внутренних и внешних напряжений. - подавление - непонятный родительский запрет (наиболее патогенный). Эмоциональная тупость, - вытеснение - удаление из сознания чувств, мыслей и намерений к действию, потенциально вызывающих напряженность. Но вытеснение в бессознат-ое и «комплексы» продолжают действовать на душевную жизнь и поведение чел-ка и постоянно ищут выхода наружу. - отрицание - неприятие источника тревоги как реального события. (способность в таких случаях «пропускать» в своих воспоминаниях неприятные переживания события, заменяя их вымыслом, - рационализация - нахождение приемлемых причин и объяснений для приемлемых мыслей и действия. (они более этичны чем истинные мотивы), - инверсия - поведение, противопоставляемое желанию, - проекция - подсознательное приписывание собственных качеств, чувств и желаний др чел-ку, - изоляция - отделение психотравмирующей ситуации от остальной сферы сознания. Замена ситуации происходит как бы неосознанно, по крайней мере не связывается с собственным переживанием. Все происходит, будто, с кем то другим. - регрессия - соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Даже здоровые люди, чтобы защищаться от постояннго эмоционального прессинга, прибегают к различным формам регрессии: курят, лепечут по-детски, портят вещи рискованно водят автомобиль, - сублимация - высвобождение энергии, наиболее распространенный защитный механизм, посредством кот либидо и агрессивная энергия трансформируются в различные виды Д, приемлемые для индивида и общества.
Онтогенез сознания: 1. процесс становления чел-ка был процессом разложения инстинктивной основы психики животных и формирование механизмов сознат-й Д. сознание могло возникнуть лишь как ф-ия высокоорганизованного мозга, кот сформировался под влиянием труда и речи. 2. решающую роль трудовых операций в формировании чел-ка и его сознания получила свое материальное фиксированное выражение в том, что мозг как орган сознания развивался одновременно с развитием руки как органа труда. Именно рука как непосредственно соприкасающийся с предметом орган давала поучительные уроки др органам (глазу) логика практических действий фиксировалась в голове и превращаласт в логику мышления: чел-к учится думать. И прежде чем приступать к делу, он уже мог мысленно представить и его результат и способ осуществления и средства достижения этого рез-та 3. Язык также древен, как сознание. Чел-ая речь оторвалась от своей ситуативности и это была революция, породившая человеческое сознание и сделавшая содержанием речи идеальное, опосредованно воспроизводящее объективную реальность. Развитие труда способствовало сплочению членов общества. Появилась необходимость что-то сказать др другу. Язык это система содержательных значимых форм. Сознание и язык образуют единство. Язык есть непосредственная действительность мысли, сознания.
Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.
Функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. В сознание человека включено определенное отношение к окружающей среде, к другим людям.
Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание . Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Действительно, основной функцией мышления является выявление объективных отношений между явлениями внешнего мира, а основной функцией эмоции - формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться переживанием.
Сознание развивается у человека только в социальных контактах. В филогенезе сознание человека развивалось и становится возможным лишь в условиях активного воздействия на природу, в условиях трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.
И первичным актом сознания является акт идентификации с символами культуры, организующий человеческое сознание, делающий человека человеком. За вычленением смысла, символа и идентификацией с ним следует выполнение, активная деятельность ребенка по воспроизведению образцов человеческого поведения, речи, мышления, сознания, активная деятельность ребенка по отражению окружающего мира и регуляции своего поведения.
Выделяют два слоя сознания (В.П.Зинченко).
I. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя: 1) биодинамические свойства движений, опыт действий; 2) чувственные образы.
II. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя: 1) значение; 2) смысл.
Значение - содержание общественного сознания, усваиваемое человеком. Это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения - понятия.
Смысл - субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений. Процессы взаимной трансформации значений и смыслов (осмысление значений и означение смыслов) выступают средством диалога и взаимопонимания.
На бытийном слое сознания решаются очень сложные задачи, так как для эффективного в той или иной ситуации поведения необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной двигательной программы, т.е. образ действия должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания).
Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания). Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (бытийного сознания). Сознание рождается и присутствует во всех этих мирах. Эпицентром сознания является сознание собственного "Я" .
Сознание: 1) рождается в бытии, 2) отражает бытие, 3) творит бытие.
Функции сознания:
1. отражательная,
2. порождающая (творчески-креативная),
3. регулятивно-оценочная,
4. рефлексивная функция - основная функция, характеризует сущность сознания.
В качестве объекта рефлексии могут выступать:
1. отражение мира,
2. мышление о нем,
3. способы регуляции человеком своего поведения,
4. сами процессы рефлексии,
5. свое личное сознание.
Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит: 1) образ, 2) операционное и предметное значение, 3) осмысленное и предметное действие. Слова, язык не существуют только как язык, в них объективировались формы мышления, которые нами и овладевают через использование языка.
Самосознание - сознаниесубъектом самого себя в отличие от иного - других субъектов и мира вообще; это осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, мотивов, переживаний, действий.
В психологии самосознание понимается как психическийфеномен, осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ Я».
Развитие самосознания. Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. Однако, зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда

действий. Социальный: сравнение себя с другими. Критерий - появление речи, возникновение продуктивного диалога ребенка со взрослым, у ребенка появляется возможность децентрации. Личностный: рефлексия собственных переживаний; осознание собственных мотивов. На каждом уровне самосознание выступает как механизм обратной связи, необходимый для интеграции активности субъекта и его деятельности. Различно и содержание и функции на этих уровнях: 1. Отражение субъекта в системе его органической активности. 2. Отражение субъекта в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношений. 3. Отражение субъекта в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. При ведущей роли личностного уровня возможны тем не менее сложные взаимоотношения между процессами и их результатами, относимыми к разным уровням. Рубинштейн: процесс становления человеческой личности включает в себя формирование его сознания и самосознания. Личность, как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя самое в своих отношениях с окружающим. Самосознание: - Процесс сознавания человеком самого себя. - Продукт процесса сознавания (Я-концепция). Единство личности как сознательного субъекта, обладающего самосознанием, не представляет собой изначальной данности. Ребенок не сразу осознает себя как Я. В течение первых лет он сам называет себя по имени, как называют его окружающие. Осознание себя как Я является результатом развития: Предпосылки самосознания: единство организма как целого, реальная самостоятельность его органической жизни. - Овладение собственным телом, возникновение произвольных движений. - Начало ходьбы, самостоятельного передвижения. - Развитие речи - Начало трудовой деятельности и т.д. Эти и другие события вызывают изменения не только в поведении, но и во взаимоотношениях с окружающими людьми, а также влияет на внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутренне отношение и к другим людям и к самому себе. Этапы развития самосознания. 1 этап - пассивный; самосознание развивается вслед за развитием личности, автоматическое следствие. 2 этап - активный (с подросткового возраста); самосознание включается в процесс развития личности и во многом его определяет. Самосознание является относительно поздним продуктом развития сознания, предполагающим в

1818г. Хайнрот вводит термин «Психосоматика», который раскрывает взаимосвязь телесных и душевных процессов: «причинами бессонницы могут быть различные проблемы души».

Билет 1

Объект, предмет, задачи, проблемы и методы общей психологии.
Психология - (psyche- душа, и logos-наука)- одна из основных наук о человеке. Она возникла еще в древней Греции, на рубеже VII-VI вв. До н. э, когда люди впервые начали задаваться вопросами о значении души, о различиях в душах животных и человека, о функциях и способностях души.
Общая психология - раздел психологии, теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных (Мещеряков, Зинченко). Границы, отделяющие О.п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Объектом О.п. является человек. В качестве предмета О.п. рассматриваются элементарные и комплексные психические процессы (познавательные, эмоциональные, мотивационные, волевые, личностные процессы, деятельность, способности, психические свойства и проч.). (И.М. Кондаков). Цель О.п. - найти ответы на принципиальные вопросы встающие перед психологией в целом, выработать теоретический и методологические принципы, обосновать методы психологического познания, сформулировать основные закономерности существования и развития психики. Задачи: 1) познание психического посредством раскрытия тех объективных связей, которыми оно объективно определяется; 2) раскрытие спецефических психологических закономерностей (Руб.) Ее проблемы: определить, что такое психика, какова ее структура и функции. По каким законам она развивается в филогенезе и онтогенезе, как соотносятся психика и мозг, какую роль в психическом развитии играет врожденное и приобретенное, биологическое и социальное, каковы критерии различия нормального и анормального развития психики (Дяченко М.И.). Методы О.п. (метод - это совокупность приемов операций практического и теоретического освоения действительности): 1. Наблюдение - это целенаправленное, организованное, фиксированное восприятие исследуемого объекта; (восприятие - познание реальности путем непосредственного взаимодействия с ним органов чувств), требования к наблюдению: - компетентность, - планомерность, - объективность. Существуют множество модификаций наблюдений: - непосредственное Н., - опосредованное Н.. Наблюдение бывает: 1. прямое, 2. косвенное (наблюдение продуктов деятельности), 3. интроспекция. 2. Эксперимент - это проведение исследований в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственных связях. Различают Э.: 1. одномерный, когда изменяется одно условие, а все остальные изменяются из-за изменения этой переменной; 2. многомерные, когда в рамках 1 опыта удается изменить несколько параметров.
История зарождения и становления клинической психологии.
Зарождение научной клинической психологии можно отнести к концу XIX в., когда Вильгельм Вундт основал Институт экспериментальной психологии в Лейпциге. В этом институте наряду с другими обучались и работали те психологи, которые сегодня по праву считаются основателями клинической психологии. Так, в частности, у Вундта обучался американец Лайтнер Уитмер (1867-1956), который ввел понятие клинической психологии ( 1896 г.). После получения ученой степени в Лейпциге он вернулся в США и работал на факультете психологии Пенсильванского университета. В 1896 г. он основал первую психологическую клинику «Psyсhological Clinic» при университете Пенсильвании; в этом заведени, в основном обследовались и лечились дети со слабой успеваемостью. Уитмер учредил журнал «Psyсhological Clinic» ( 1907 г.). Понятие клиническое он взял из медицины, не подразумевая под этим не медицинскую психологию, ни клинику в смысле места, где занимаются психологической деятельностью, а имея ввиду только работу с отдельными конкретными случаями. Из лаборатории Вундта вышел и немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который уже в 90-е гг. XIX в. пытался применить экспериментальные подходы, используемые в психологии, к решению проблем психиатрии и этим дал мощный импульс для развития клинической психологии. Большую роль в развитии клинической психологии, особенно немецкоязычной, сыграл З. Фрейд (1856-1939), открыв сферу психотерапии для не -медиков и значительно продвинув в перед психологическую теорию возникновения психических расстройств. В 70-80 гг 19 в. в России появились 1ые психологические лаборатории (Бехтерева (1885), Токарского в клинике Корсакова, лаборатория Бернштейна в клинике Сербского). В России с 1936 г. не было развития клинической психологии до 1950 г. На западе наоборот (Фрейд, Адлер внесли большой вклад в развитие клинической психологии) - психоаналит. шк. Начиная с 40 гг. развив. Гуманистическое направление (Роджерс), с 50 гг. развивается бихевиоризм. В Росси создалась школа нейропсихологии Лурией. С середины 80 гг. развивается психосоматика.
Экспериментально-психологическое исследование: выбор диагностических методик, анализ полученных результатов, возможные выводы при дифференциальной диагностике аффективно-бредового синдрома при шизофрении или органическом поражении ЦНС.
Психологический эксперимент отличается трудоемкостью. Вовсе не каждого больного следует подвергать такому исследованию. Нужно выделить тех больных, с которыми целесообразно проводить такой эксперимент, и перед началом исследования сформулировать конкретные вопросы, возникающие у клинициста: 1) получение дополнительных данных для дифференциального диагноза; 2) оценка эффективности терапии; 3) оценка степени интеллектуального снижения во время экспертизы; 4) анализ дефекта или нарушения интеллектуальной деятельности при изучении новых, малоизвестных заболеваний. Признаки шизофрении: искажение процесса обобщения с легкостью актуализации латентных признаков; смысловые соскальзывания по случайным ассоциациям; разноплановость обобщений (резонерство). В таком случае могли бы быть использованы следующие методики: «пиктограмма», «придумывание 60 слов», «классификация», «выбор ценностей». Признаки органич поражения ЦНС: колебание умственной работоспособности, нарушение функций памяти и внимания, снижение интеллекта (конкретность мышления, затруднение абстрагирования, обстоятельность, склонность к детализации). В этом случае могли бы быть использованы следующие методики: «заучивания 10 слов», «воспроизведение рассказов», «пиктограмма», «отыскивание чисел». Выбор методик: (необходимо исследовать мышление, память, внимание, колебания умственной работоспособности): 1. таблицы Шульте (внимание, умств-я работоспособность), 2. запоминание 10 слов, пиктограммы (память + мышл-е), 3. классификации, искл-е 4-го, сравнение предметов (мышление). Выводы: Если на 1-ом плане нарушение мышления в виде искажения процессов обобщения, актуализация латентных признаков (маловероятных, н-р: окончание шм,), разноплановость обобщения (при проведении методики «исключение 4-го» больной приводит обобщения на свой вкус, предлагает несколько вариантов решения, не отдает предпочтение ни одному), формальность и отдаленность ассоциаций, резонерство (мудрствование), при сохранности интеллектуального уровня, функций памяти, внимания и умственной работоспособности делаем вывод, что все нарушения проходят в рамках Шизофрении. Если на 1-м плане выступает снижение интеллекта в виде конкретности мышления, недостаточности абстрагирования (ориентация больных на конкретные, второстепенные, внешние признаки предметов либо указывание предметов в ситуации) или при относительной сохранности уровня обобщения отмечается инертность мышления (больные не могут менять способ своей работы, изменить ход суждений - тугоподвижность интеллекта), обстоятельность - вязкость мышления (не могут определить предметы в одну группу и стремятся к уточнению), склонность к детализации. Если еще наблюдается нарушение памяти и внимания, колебания умственной работоспособности, то нарушения проходят в рамках