Inklusion i folkeskolen

hvad i alverden der var sket med hende, og han svarede, at hun havde fået stress og snart stoppede i sit job som lærer. Han tilføjede: ”Ja, man skal ikke være for pligtopfyldende og gerne vil have alting til at fungere, så kan man ikke klare lærerjobbet!”

skolen, hvor jeg havde en tale-læseklasse i et lokale ved siden af en almindelig klasse på tilsvarende klassetrin, var der endnu en almindelig fjerdeklasse længere henne ad gangen. To lærere delte klasselærerfunktionen i klassen, og de fortalte ofte på lærerværelset om de meget store udfordringer, de havde med klassen. De havde i årevis arbejdet ihærdigt på at etablere et rart undervisningsmiljø og et socialt godt fungerende klassemiljø, og de havde indkaldt til ekstraordinære forældremøder gennem de fire år, de havde haft klassen. Lige meget hjalp det, syntes de. Der var især én dreng, som opførte sig kropumuligt og ofte spolerede hele undervisningen, og de kunne ganske enkelt ikke trænge igennem hverken til ham eller hans forældre. Der var mange af eleverne, der havde en adfærd, som de skulle bruge rigtig meget energi på, men denne dreng var eksplosiv og kunne rive andre af klassens elever med sig i løbet af nul komma fem. Da de havde haft klassen i fire år, gav de op, og ved skemalægningen inden sommerferien lagde de billet ind på andre klasser. I det nye skoleår fik en ung, nyansat lærer ansvaret for at være klasselærer for den urolige klasse. Den første dag, hun var trådt ind i klassen og var gået hen bag katederet, var den føromtalte dreng sprunget op og havde sat sig på hug lige foran hende på hendes bord og havde råbt ind i hendes ansigt, at ”du skal ikke tro, at du styrer her, din møgkælling; her er det mig, der styrer!” Hun havde – efter min mening – gjort det helt rigtige, var nemlig straks gået hen til skolelederens kontor og havde sagt, at hvis den dreng forblev i klassen, så sagde hun op på stedet! Drengen blev flyttet fra klassen. Drengen fik eneundervisning derefter, mens der skulle findes et andet undervisningstilbud til ham på et andet undervisningssted. En dreng i femte klasse – han har været ca. tolv år – med en sådan vedvarende opførsel kan bare ikke være i en almindelig klasse!

spurgte hende, om hun havde talt med skolelederen om drengens adfærd, for jeg mente, at hun havde behov for en støttelærer i en del af timerne – i hvert fald i en periode. Ud fra hvad hun fortalte, lød det ret uholdbart både for hende, for klassen og for drengen at fortsætte, som det var nu og havde været det i nogle måneder. Da jeg nævnte det, var hun lige ved at græde. Ja, det havde hun selv tænkt på, men lærerene på skolen havde fået at vide, at der ikke var flere timer til støttelærerordninger i klasserne, og at de måtte løse deres problemer ude i klasserne selv.

Drengen havde yderst vanskeligt ved blot at være til stede i klasselokalet og kunne overhovedet ikke følge med i undervisningen. Han lyttede ikke efter, hvad læreren sagde, og rettede sig overhovedet ikke efter hendes instrukser, når hun fx bad ham om at blive siddende på sin stol og deslignende. Når han sad på sin stol, sad han og kørte rundt på den; det vil sige, han sad i konstant bevægelse på stolen – benene op under sig, benene ned igen, armene hen over bordet, armene ned igen, hovedet vippende fra side til side. Han rejste sig mange gange i løbet af en time og vandrede bare rundt i lokalet. De andre elever var klart irriteret over hans adfærd, men havde også lært ikke at tirre ham med bemærkninger, for så slog han fra sig. Og det kunne være hårde slag. Jeg var målløs! Her var jeg kaldt ud til at håndtere en sag om en dreng med læse-stavevanskeligheder, en dreng, der højst sandsynligt var ordblind, og så blev jeg mødt af dette scenarie, der i ganske høj grad indebar andre elementer. Jeg ville inderligt gerne være behjælpelig med min ekspertise på læse-staveområdet og havde heldigvis også ekspertise og erfaring med elever med særlige vanskeligheder af anden art. Tydeligvis kunne drengen ikke kapere at være i en klasse med så mange elever, og tydeligvis havde drengen adfærdsvanskeligheder. Han havde uhyre vanskeligt ved at udvise en adfærd, som gjorde det muligt for ham at være i klassen samt at indgå i den almindelige undervisning, og læreren kunne, værende alene i klassen, ikke magte situationen.

Læreren må skabe rammerne i læringsmiljøet, skabe et klassemiljø, hvor der er regler for adfærd, som skal følges, så alle kan være der. Skolen bør være lige så meget en dannelsesinstitution som en uddannelsesinstitution, dog uden at lærerens underviserrolle overskygges af en opdragerrolle.

g barnets rolle som værende barn af sine forældre, hvor meget tyder på, at der er stor mangel på de grundlæggende nærende, opbyggende følelser barn og forældre imellem.

Det burde fungere efter hensigten. Men lærere og pædagoger taler bare ikke det samme sprog, og det har taget mange år at få opbygget den nødvendige kommunikation mellem de to faggrupper. Det fungerer velsagtens nu mange steder fint, men det skulle ikke undre mig, om der stadigvæk er udfordringer på visse skoler i netop dette lærer-pædagog-samarbejde i de almindelige klasser. Selve tankegangen og sprogbruget er vidt forskellig fra lærer til pædagog og omvendt. Lærere henvender sig oftest til elever på en mere du og jeg-orienteret måde, hvor pædagoger anvender en mere vi og os-orienteret måde. Da de fleste fag i skolen er boglige fag, kan en formulering fra en lærer typisk være: ”Nu skal du koncentrere dig om indholdet af teksten og bagefter forholde dig til de spørgsmål, som jeg har givet dig.” Fra en pædagog kan formuleringen fx være: ”Nu finder vi kassen med stofrester frem, og så skal vi hyg

pædagoger skulle bruge timer om formiddagen i de almindelige klasser, og lærere skulle bruge timer i SFO’en efter skoletiden, for at optimere indsatsen i elevers/børns samlede udvikling, burde umiddelbart komme til udtryk som en styrkelse af både læreres og pædagogers kompetencer og dermed være til gavn for elever/børn i dagligdagen. Det burde fungere efter hensigten. Men lærere og pædagoger taler bare ikke det samme sprog, og det har taget mange år at få opbygget den nødvendige kommunikation mellem de to faggrupper. Det fungerer velsagtens nu mange steder fint, men det skulle ikke undre mig, om der stadigvæk er udfordringer på visse skoler i netop dette lærer-pædagog-samarbejde i de almindelige klasser. Selve tankegangen og sprogbruget er vidt forskellig fra lærer til pædagog og omvendt. Lærere henvender sig oftest til elever på en mere du og jeg-orienteret måde, hvor pædagoger anvender en mere vi og os-orienteret måde. Da de fleste fag i skolen er boglige fag, kan en formulering fra en lærer typisk være: ”Nu skal du koncentrere dig om indholdet af teksten og bagefter forholde dig til de spørgsmål, som jeg har givet dig.” Fra en pædagog kan formuleringen fx være: ”Nu finder vi

: Elever med særlige behov er forskellige grupper af børn med så facetterede behov, at de netop er diagnosticeret for at kunne undervises bedst muligt (hvis de altså er blevet diagnosticeret). Den faglige ekspertise, som er blevet opbygget og opkvalificeret gennem flere årtier til at varetage undervisningen af de forskellige grupper af elever med særlige behov, følger den med eleverne?

alle elever, om de er ordblinde eller har ADHD eller har andre særlige behov, skal inkluderes i den almindelige undervisning og modtage undervisning på samme vilkår som de andre elever, tyder på, at hun trods sin position som undervisningsminister ikke har den mindste viden om forholdene i folkeskolen. Jeg oplever det som ren uforskammethed fra hendes side, at hun betegner børn med forskellige særlige behov som én gruppe med særlige behov og får det til at lyde, som om de særlige behov pludselig er ensartede.