Психосоматическая антология. Текст 1

Тренинговые группы как среда решения социально-индуцированных проблем

А) Тренинговая группа создает «квази-семейную» социальную среду.

Как известно, патриархальная семья (род, триба) представляла собой изначальную среду социально-психологической поддержки. Соответственно исчезновение в современных условиях семьи патриархальной и демонтаж в целом семьи как социального института не только порождают многочисленную прослойку «одиночек» (синглтонов), но и лишают этих людей части адаптационных ресурсов. На групповых тренингах отчасти создается атмосфера, напоминающая человеку обстановку семейной поддержки. Соответственно для одноких или семейно-фрустрированных участников группа фактически выступает провизорным субститутом семьи [Сандомирский M.E., 2016].

Б) Тренинговая группа создает поддерживающую среду для выражения чувств.

Как справедливо отмечает К. Фопель [2003], тренинговая коммуникация в аффективно-экспрессивном русле принципиально отличается от обычных социальных интеракций. Формат тренинговой коммуникации предполагает открытое обсуждение и выражение чувств, а также зачастую явную оценку как поведения, так и личностных характеристик участников тренинга. В то же время при повседневном общении в хабитуальной микросоциальной среде подобное поведение считается «некорректным и неприличным». Это неизбежно, поскольку нарушает общепринятые (хотя и неформальные) нормы коммуникации, в которых табуируется как прямое обсуждение внешнего вида и/или поведения окружающих, так и открытое выражение связанных с ними эмоций. В этом заключается социально-аффективное противоречие тренингов (Сандомирский M.E., 2016): специфический стиль коммуникации тренинговых групп (особенно психокоррекционных) противоречит традиционным социально одобряемым стереотипам.

Подытоживая вышеизложенное, необходимо подчеркнуть, что коррекция социально-индуцированных проблем участников тренинговых групп в общем случае происходит благодаря механизму интегративности, как внутриличностной, так и внешней, социально-коммуникативной [Сандомирский M.E., 2016].

Важно подчеркнуть, что тренинговые группы служат психокоррекционным «зеркалом» общества, поскольку мотивацией для их участников становятся многие социальные проблемы, переживаемые обществом в целом, отражая принцип микросоциального подобия малых групп (Сандомирский M.E., 2016). Соответственно прорабатываемые в процессе групповой психокоррекции индивидуальные проблемы участников, как и общие запросы группы, являются отражением социально-психологических проблем общества в целом [Сандомирский M.E., Григорьев С. Ю., 2016]. Основными социальными проблемами, которые отражаются в запросах участников тренинговых групп, выступают:

1. Кризис семьи как социального института [Сандомирский M.E., Григорьев С. Ю., 2016], тем самым углубляется массовизация общества, разрушаются привычные родственные социальные связи, меняется структура референтных групп, модифицируются механизмы социального наследования и научения, конформизма и формирования коллективных мнений.

2. Формализация социальной коммуникации, выхолащивание «первичных кругов» социальных интеракций, социальный мимесис [Московичи С., 1998] и формирование «общества спектакля» [Дебор Г., 1999].

3. Отсюда ретрансляция в культуре, в повседневном укладе жизни общества запретов на выражение негативных эмоций [Райх В., 2000], в том числе в связи с иллюзорным культом «успешности» — чтобы скрывать потребность в сочувствии и помощи, которая может интепретироваться как слабость.

Отсюда же и надевание эмоциональных «масок», имитация позитивных эмоций, создающие дополнительный стресс [Сандомирский M.E., 2005]. Массовое распространение подобных культурных кодов, стереотипов аффективного реагирования лежит в основе «депрессивного сообщества» [по Eaton J.W., Weil R.J., 1955]

В) Тренинг личностного роста отличается тем, что позволяет добиться изменения привычек и стереотипов поведения, которые укладываются в диапазон психической нормы, но являются недостаточно адаптивными или неоптимальными в аспекте эффективности деятельности. Тем самым тренинг личностного роста предназначен для лиц с удовлетворительной социально-психологической адаптацией и служит, в терминологии А. Маслоу, удовлетворению потребностей более высокого порядка — экзистенциальных, «бытийных» (B-needs или being needs), связанных с самоактуализацией [Сандомирский М. Е., 2016].

Само по себе понятие «личностного роста» возникло в русле гуманистической психологии, благодаря работам А. Маслоу, К. Роджерса и их последователей [Фейдимен Дж., Фрейгер Р., 1992]. Оно ассоциируется с концепциями эпигенетического развития Э. Эриксона и зоны ближайшего развития Л. С. Выготского, а в практическом психотехническом смысле перекликается с представлениями о формировании личностной зрелости, активной (субъектной) жизненной позиции, расширением поведенческого репертуара и, тем самым в целом повышением адаптационного потенциала личности. Этому способствуют создание продуктивной и экологичной атмосферы в группе, ее мотивационное и ценностное единство, взаимная эмпатия и партнерская поддержка участниками друг друга. Таким образом утилизируются коллективные механизмы психологической защиты, помогающие решить противоречивую задачу [Сандомирский М. Е., 2005]: с одной стороны, выход из «зоны комфорта», являющийся необходимым условием перестройки адаптивных стратегий, с другой — избегание чрезмерной стрессовой нагрузки. Соответственно результатом тренинга должна стать постепенная трансформация личности, происходящая плавно и естественно, с опорой как на индивидуальные, так и коллективные ресурсы.

В целом все психологические тренинги используют онтогенетические механизмы личностных изменений и поиска интрапсихических ресурсов, различается лишь временная (биографическая) направленность: если психокоррекционные тренинги в основном работают с возрастной регрессией, то тренинги личностного роста — с возрастной прогрессией задачу [Сандомирский М. Е., 2005].

Психокоррекционный тренинг направлен на перестраивание неадаптивных поведенческих стереотипов и ограничивающих убеждений, генез которых как правило связан с травматичным опытом, ассоциированным с ранневозрастными периодами личной истории. Достижение психокоррекционных результатов происходит благодаря использованию личностно-реконструктивных механизмов взаимодействия в малой группе (включая в частности аффилиативную мотивацию, конформизм, референцию, групповое научение) и коллективных механизмов психологической защиты [Сандомирский М. Е., 2005]. Результатом становится совершенствование социально-психологической адаптации благодаря снижению психической напряженности, преодолению эмоциональных трудностей, поведенческих барьеров и волевых ограничений, переосмыслению прошлого опыта. В целом происходит формирование навыков адаптивного использования индивидуальных характерологических особенностей, как правило сопровождающееся повышением самооценки и уверенности в себе.

Фактически, психокоррекционный тренинг предназначен для решения специфических проблем, связанных с изначально нарушенной социально-психологической адаптацией и тем самым в терминологии А. Маслоу служит удовлетворению «дефицитарных» (D-needs или deficiency needs) в психологическом смысле потребностей защиты [Сандомирский М. Е., 2016].

В основе известного психотерапевтического метода системных расстановок лежит феномен замещающего (заместительского) восприятия (ЗВ). Формально оно представляет собой психическое состояние, возникающее у «заместителя», выбранного клиентом расстановки, в процессе коммуникации с последним. При этом рассматриваемое состояние заместителя индуцируется как клиентом (эксплицитно), так и фасилитатором и расстановочной группой (имплицитно) и включает эмоциональные реакции (эмпатия), которые могут сопровождаться образной продукцией.

ЗВ представляет собой комплексный психический феномен, объяснения механизма которого можно свести к двум основным точкам зрения, отражающим диаметрально противоположные мировоззренческие позиции.

1. Иррациональная точка зрения предполагает считывание заместителем информации, связанной с клиентом, из гипотетического общего поля. Подобные воззрения, постулирующие существование гипотетического «знающего поля», объединяют расстановки с концепциями многочисленных духовных практик и не находят в настоящее время объективного подтверждения и естественнонаучного обоснования. Попытки усмотреть сходство упомянутых «полевых» представлений с известными концепциями коллективного бессознательного (К. Г. Юнг), ноосферы (В. И. Вернадский) или теорией поля в социальных науках (К. Левин) содержат методологические ошибки, в результате которых метафоры смешиваются с реальностью.

2. Рациональная точка зрения соответствует принципу методологического редукционизма («бритва Оккама») и объясняет феномен ЗВ непосредственным взаимодействием участников расстановочного процесса.

2.1. Описанные в психотерапии феномены метакоммуникации:

А) Добровольный осознанный перенос и контрперенос.

Б) Другие механизмы защитных интеракций: проекция, идентификация, проективная идентификация, замещение.

Описанные механизмы несомненно проявляются в расстановочном процессе, но по-видимому, не описывают феномен ЗВ полностью.

2.2. Регрессионные механизмы коммуникации

А) Игровая идентификация как регрессия

В целом, задание для клиента расстановки — представить своих близких в лице заместителей, как и для заместителя — ощутить себя другим человеком, включает в себя элемент игры, основанной на вере в предлагаемые обстоятельства. Это игра не только как «актерское» действие, но и как возврат в детское состояние, возрастная регрессия.

Б) Глазной контакт клиента расстановки с заместителем также может выступать как рефлекторный индуктор регрессии (якорь детско-родительских отношений).

В) Персонализованная регрессия (аналогично этическому персонализму, описанному А. Ф. Бондаренко). Ассоциация заместителя в глазах клиента расстановки со значимыми фигурами семейного окружения неявно индуцирует связанные с ними воспоминания и соответственно семейно-онтогенетическую регрессию. В этом процессе участвуют описанные в психотерапии механизмы семейного сценария и трансгенерационной передачи опыта, основанные на невербальном общении ребенка со старшими членами семьи. Сюда же добавляется феномен социального влияния на репродукцию энграмм памяти (по Бартлетту).

Г) Невербальная коммуникация заместителя и клиента расстановки также выступает фактором регрессии вследствие сходства с ранневозрастной детско-родительской коммуникацией (работы Д. Стерна).

Д.) Невербальное мышление, визуально-пространственные операции как регрессия к инфантильным когнитивным процессам.

2.3. Инстинктивные невербальные механизмы социальной коммуникации

А) Феномен «зеркальности» состояний, связанный с активностью зеркальных нейронов мозга (Галлезе, Риццолати), отражающей внешне наблюдаемые в состоянии другого человека феномены, такие как движения тела или экспрессия эмоций. Отзеркаливание также может выступать как регрессия.

Б) Эмоциональный информационный эмпатический резонанс (К. В. Судаков), связанный с инстинктивным селективным изменением порога восприятия социобиологически значимых сигналов и кумуляцией подпороговых стимулов

В) Коллективные рефлексы по В. М. Бехтереву, как механизм групповой синхронизации состояний (проявление социального инстинкта)

Г) На психофизиологическом уровне коллективные рефлексы выступают как механизм интерперсональной синхронизации активности нервной системы, или «виртуальный мозг» (О. И. Коекина).

С учетом вышеописанного, психокоррекционный расстановочный процесс в целом и замещающее восприятие в частности можно рассматривать как проявления фундаментальных механизмов микросоциальной (групповой) интеграции, превращающих временно собранную группу людей в процессе их прямой коммуникации в социально-психологическую систему. Эта интеграция в условиях расстановочной психокоррекционной группы происходит и на обычном коммуникативном уровне (интерактивном, перцептивном, эмпатическом), и на дополнительных — метакоммуникативном (переносном),коммуникативно-регрессионном, коллективно-рефлекторном.

Попытки усмотреть сходство упомянутых «полевых» представлений с известными концепциями коллективного бессознательного (К. Г. Юнг), ноосферы (В. И. Вернадский) или теорией поля в социальных науках (К. Левин) содержат методологические ошибки, в результате которых метафоры смешиваются с реальностью.

Интеграция ЗОТ в среде инклюзии опирается на ряд базовых механизмов психологической адаптации, связанных с возрастной регрессией.

1) Регрессия социально-коммуникативная. Связана с тем, что совместное обучение обычного контингента и учащихся с ОВЗ предъявляет к последним повышенные требования, что становится дополнительным стимулом для адаптивного когнитивного развития.

2) Регрессия педагогическая. Для педагогов, вынужденных при освоении преподавания для инклюзивного контингента снова учиться — в частности, учиться объяснять учебный материал непривычным для учащихся способом.

3) Регрессия совместная. Связана с системой коллективной передачи опыта в малой группе, его трансляции от взрослых к детям, изначально трансгенерационной. Сюда же относится и групповая соревновательность в процессе обучения. Эволюционная основа этих групповых процессов связана с интерперсональным нейробиологическим взаимодействием — mindsight, в терминологии D. Siegel [3]. Психологическую основу составляют регрессионные «пиковые переживания», или увлеченность в процессе деятельности, приводящие к оптимизации коллективной учебной деятельности.

4) Регрессия онтогенетическая. Как известно, любое научение можно рассматривать как регрессивное, восходящее к первичному научению, с воспроизведением соответствующих ранне-возрастных функциональных состояний. Для учащихся с ОВЗ подобная закономерность повторения онтогенеза носит адаптивный характер. При этом, согласно выдвинутому Л. С. Выготским [4] положению о создании обходных путей развития, происходит не только компенсация нарушенных функций, но и их сверхкомпенсация: «В процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии…»

Последнее связано и с расширением возрастных рамок обучения, включая продекларированную ООН смену парадигмы образования, вместо «Образование на всю жизнь» — перманентное «Образование через всю жизнь» [2].

Именно в этом заключается эволюционный процесс в представлении А. Бергсона [23]: «Эволюция есть беспрерывно возобновляющееся творчество». В данном контексте творчество представляется в практическом и экзистенциальном аспекте, как творчество жизни, направленное на решение конкретных жизненных проблем и снятие их психосоматических проявлений. Творческая саногенная адаптация связана как с творческим воображением, так и с метафорическим представлением реальности, открывающим путь от аналитического описания проблем к их интегративному решению и сублимационной трансформации.

1) Для первичных эмоций: страх vs агрессия и эйфория vs тоска/депрессия [6], представленных факторами эмпатии (дезадаптивный вектор «одиночество») и правоты (дезадаптивный вектор «вина»). Экзистенциальные проблемы — страх смерти и одиночество.

2) Для вторичных, когнитивно-опосредованных эмоций выделяются такие причины [18], как дефицит эмоциональной близости (отсюда нарциссическая дисрегуляция против депрессии/вины) и дефицит самостоятельности (отсюда агрессивное торможение против зависимости/ привязанности). Экзистенциальные проблемы — страх ответственности и отсутствие смысла.

Объединение факторов обеих групп формирует синергетическую концепцию патогенеза психосоматозов [19]. В числе же неспецифических факторов регрессии описанная М. Балинтом [20] базисная неопределенность, или неведение (отсюда полярности — автономность/субъектность против инфантильности). Та иррациональность, которая порождается этим фактором на индивидуальном уровне, на уровне социума создает связанные с неопределенностью феномены VUCA (volatility, uncertainty, complexity, ambiguity) и непредсказуемости [21].