Aprendizaje Basado en Proyectos

En cuanto a las presuntas virtualidades del ABP para el logro de la equidad educativa y la inclusión, hemos visto cómo el informe de la Universidad de Durham desmiente ampliamente buena parte del discurso en el que se basan muchos de sus defensores, constatándose efectos negativos en la alfabetización del alumnado de clases más desfavorecidas. Si a esto añadimos la falta de claridad y de definición en lo que se considera habitualmente como ABP y la variedad de concepciones, a veces incluso incompatibles entre sí, y la consiguiente dificultad a la hora de obtener evidencias sólidas que guíen su implantación, la tendencia legislativa a adoptar el Aprendizaje Basado en Proyectos como metodología cuasi única solo puede calificarse, desde el punto de vista de la mínima prudencia en política educativa, como temeraria y, además, como hemos señalado, como un ejercicio de totalitarismo pedagógico sin precedentes

Tenemos ya suficientes elementos de juicio como para extraer algunas conclusiones sobre el ABP, tanto a nivel político como pedagógico. Es obvio que ambos niveles no son en absoluto independientes el uno del otro, ya que las políticas educativas son una pieza clave de los planes y programas políticos de mayor alcance y promueven aquellos enfoques pedagógicos funcionales a objetivos que sobrepasan ampliamente el terreno de lo estrictamente educativo. En particular, la relación entre las políticas educativas y las económicas siempre ha sido, y más en el contexto del capitalismo contemporáneo, un elemento esencial de los debates y discusiones al respecto.

En referencia a algunos estudios internacionales, se puede decir que son poco concluyentes. El ABP se ha utilizado, por ejemplo, como metodología educativa con alumnos con bajos resultados en Israel y en los EEUU, y con alumnos de segunda oportunidad en Grecia con resultados positivos. Se demostró con 54 alumnos de entre 15 y 16 años de bajos resultados que un proyecto de aprendizaje científico-tecnológico mejoró su motivación y su autoconcepto por haber realizado un proyecto por sí mismos. Esto los llevó a alcanzar los niveles que se requerían para ser admitidos en la universidad

El ABP no tiene un impacto claro o relevante en la mejora de la alfabetización (según la evaluación «Progress in En­glish»).

– Si se trata del impacto del ABP, este puede ser negativo en la alfabetización de aquellos alumnos procedentes de las free school meals (comedor subvencionado); es decir, en aquellos alumnos de clases desfavorecidas. En alumnos de bajo rendimiento no se ha visto, por otro lado, un impacto negativo. En este último caso, los resultados no son concluyentes.

La experta en educación concluye, sin ofrecer prueba alguna, que el trabajo por proyectos en toda su heterogeneidad mejora la creatividad, el trabajo en equipo y la autonomía (recordemos el Informe Bofill y lo que no llegaba a probar). El criterio, entonces, que marca la superioridad del ABP con relación a la escuela tradicional en la que el profesor «fuerza» a aprender al alumno es de esta fortaleza empírica: trabajar por proyectos no genera rutina, porque de la escuela «de la rutina y de la copia (la de la instrucción directa) no pueden surgir ideas ni inquietudes»

Nada, por el momento, en cuanto al fomento del pensamiento crítico o la creatividad. La dificultad de mesurar estos dominios del aprendizaje –y la consecuente escasez de investigaciones que se han adentrado en ellos– explican en buena medida la ausencia de datos. Sí se puede afirmar, por el contrario, que el ABP influye claramente en la mejora de la satisfacción del alumno».

La mayoría de los artículos y estudios aluden, y esto lo advierten estudios más fiables, a que los criterios que se utilizan para medir la eficacia del ABP son no-cognitivos. Es decir, que no tienen que ver con medir si se alcanza o se mejora el aprendizaje o si se amplía el conocimiento; si este se produce a corto, medio o largo plazo; si se logra el «aprendizaje significativo» que la educación por competencias exige. Lo que para estos estudios es «significativo» es el factor, subjetivo donde los haya, del incremento de la «motivación» y esto no puede ser un criterio científico, por mucho que estén de moda la inteligencia emocional y el coaching educativo. En definitiva: hay puntos de vista y opiniones para todos los gustos. Intentaremos, a continuación, hacer un breve recorrido por diferentes informes y estudios seleccionados a tal efecto. Hay muchos más, por supuesto. Aquí intentamos aportar un análisis general de la cuestión.

No existen datos que refrenden de manera objetiva y crítica que las medidas que se desarrollan en educación a partir de este informe sean beneficiosas para el aprendizaje o que permitan afirmar que la enseñanza por proyectos es mejor que la enseñanza tradicional en contenidos. Solo existen artículos, como el mencionado de Martínez Celorrio, que se posicionan a favor de la transformación de la escuela en una fábrica de emprendedores al servicio del mercado y que ven, en las estadísticas que utilizan, algo positivo

la época en la que vivimos, es en el hecho de que no existe una única verdad, sino una multiplicidad de discursos, lo que parece ser la base para afirmar que la instrucción en contenidos está, por tanto, fuera de lugar en las escuelas. Citando a popes defensores de la metodología de trabajo por proyectos como Castells, Hargreaves o Majó, afirma que «por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de la vida del individuo, y esto hace urgente un replanteamiento absoluto del sistema educativo: lo que aprendemos para formarnos no nos servirá para toda la vida»

Hay artículos o estudios «mixtos», que defienden la necesidad de compaginar la clase magistral con el proyecto, pero las formas de presentación y ejecución de este varían enormemente. Otros, en definitiva, advierten, incluso defendiendo el ABP, de que es necesario seguir investigando teóricamente sobre el trabajo por proyectos antes de defender su implantación masiva y la reforma de toda la arquitectónica escolar y que ese trabajo teórico debe ser de los profesores, dejando al margen cualquier criterio que no sea educativo, como los intereses económicos, por ejemplo.