Otra modernidad es posible

Hay iatrogénesis cada vez que el sistema de salud produce daños clínicos que superan sus beneficios, cada vez, por ejemplo, que la acción directa de médicos, medicinas o tratamientos clínicos (diagnósticos equivocados, operaciones innecesarias, efectos secundarios de los medicamentos, contagios a raíz de la estancia en instituciones hospitalarias) empeora la salud de los pacientes. Las consecuencias más graves de este fenómeno, sin embargo, están más allá de este nivel “técnico” y corresponden al ámbito más profundo de la contraproductividad “estructural”. En este ámbito, el monopolio de los cuidados médicos en manos de clínicas y profesionales conlleva una pérdida de la capacidad de asistencia mutua: vuelve a las personas impotentes para enfrentarse con su entorno. Esta “medicalización de la vida” genera dependencias al incautar la habilidad —repartida igualmente entre todos los seres humanos— de sanar de for-ma autónoma. También transforma el entorno y la organización social: la salud solo se puede conseguir en los hospitales, y las casas se vuelven inhóspitas para el nacimiento, la sanación o la muerte —convierte a la gente en consumidores de medicina—.

Para Illich, la escolarización no es el mejor arreglo para transmitir conocimientos o habilidades, porque la escuela, en esencia, tiene el efecto de inhabilitar a las personas: les enseña a creer que no pueden aprender por sí mismas. La escolarización tampoco es la mejor manera de fomentar la igualdad, porque, debido a su estructura piramidal, de “embudo” en el que cuanto más se asciende en la escala de los grados escolares, menos estudiantes permanecen en las aulas, la escuela funciona en la práctica como un sistema para estigmatizar a todos aquellos que no concluyen el ciclo escolar completo desde el jardín de niños hasta la universidad. Las escuelas son irremediablemente “un sistema para producir desertores, y para producir más desertores que casos de éxito”. La escuela “inevitablemente degrada más gente de la que privilegia”

“Los vehículos motorizados crean distancias que solo ellos pueden reducir. Crean distancias a costa de todos, luego las reducen únicamente en beneficio de algunos”. El tiempo de esa élite omnipresente adquiere un valor altísimo, pero se deprecia el valor del tiempo de todos los demás. Los ricos se pueden desplazar en poco tiempo a cualquier parte, pero los pobres están obligados a participar en ese mismo sistema al costo de un enorme gasto de tiempo, para que el sistema funcione en beneficio de los ricos: “La velocidad superior de ciertos vehículos favorece a algunas personas, pero la dependencia general de los vehículos veloces consume el tiempo de todos”. En las nuevas condiciones, los vehículos motorizados se convierten de manera simultánea y contradictoria en la condición de participación social y en un privilegio.

Este espacio social dispuesto por y para la aceleración es habitado por seres de una nueva especie: los usuarios. El usuario es aquel que “ha perdido conciencia de los poderes físicos, sociales y psíquicos de que dispone el hombre, gracias a sus pies. Olvida que el territorio lo crea el hombre con su cuerpo”. El usuario “perdió la fe en el poder político de caminar”.13 La desaparición el peatón revela una profunda fractura cultural: la ruptura, por parte del transporte motorizado, de la posibilidad de una proporción entre los poderes de locomoción autónoma y el espacio geográfico, entre el acto de caminar y el dominio vital sobre un territorio, su transformación en morada.

Desde el punto de vista social, la escuela es “polarizante”, porque su funcionamiento favorece la formación de una nueva estructura de clase. En un espíritu similar al de Pierre Bourdieu y sus estudios sobre la “reproducción” en el sistema educativo,7 Illich examina las maneras en que la educación funciona como perpetuadora del privilegio social. Las sociedades contemporáneas, al atribuir mayor valor social a los altos consumos escolares, establecen una correlación perversa entre educación y privilegio. Los “capitalistas del conocimiento” que acumularon más certificados siempre serán quienes puedan aspirar a los trabajos más prestigiosos y, por tanto, a los ingresos más elevados. Pero dado que, contra lo que se predica, el aparato educativo no funciona nunca como una meritocracia, estos “capitalistas curriculares” tenderán a surgir invariablemente de los sectores ya favorecidos. Aunque asistieran a la misma escuela, los niños de familias pobres siempre van a carecer de las oportunidades educativas de los ricos —eso que Bourdieu después llamaría el “capital cultural”—. La escuela es incapaz de curar esta desventaja, Illich argumenta, porque su propio diseño de “escalera sin fin” no favorece una igualación, sino el reforzamiento del estatus de “quienes empiezan más temprano, mejor alimentados, mejor preparados”.

Desde el punto de vista social, la escuela es “polarizante”, porque su funcionamiento favorece la formación de una nueva estructura de clase. En un espíritu similar al de Pierre Bourdieu y sus estudios sobre la “reproducción” en el sistema educativo,7 Illich examina las maneras en que la educación funciona como perpetuadora del privilegio social. Las sociedades contemporáneas, al atribuir mayor valor social a los altos consumos escolares, establecen una correlación perversa entre educación y privilegio. Los “capitalistas del conocimiento” que acumularon más certificados siempre serán quienes puedan aspirar a los trabajos más prestigiosos y, por tanto, a los ingresos más elevados. Pero dado que, contra lo que se predica, el aparato educativo no funciona nunca como una meritocracia, estos “capitalistas curriculares” tenderán a surgir invariablemente de los sectores ya favorecidos. Aunque asistieran a la misma escuela, los niños de familias pobres siempre van a carecer de las oportunidades educativas de los ricos —eso que Bourdieu después llamaría el “capital cultural”—. La escuela es incapaz de curar esta desventaja, Illich argumenta, porque su propio diseño de “escalera sin fin” no favorece una igualación, sino el reforzamiento del estatus de “quienes empiezan más temprano, mejor alimentados, mejor preparados”.

La escolarización divide a la sociedad en dos grupos: una minoría que goza de una escolarización completa o superior y que aumenta sus ingresos, y una mayoría marginada por una escolarización deficiente, para la cual la escuela solo representa la “posibilidad desigual” de participar en una “lotería obligatoria”. Al efecto primario de intensificar la marginación de los más desfavorecidos, la “lotería” suma la “discriminación autoinfligida” del desertor escolar, el cual se ve condenado a cargar con la idea de que su fracaso es imputable solo a él.8 Mediante estos procedimientos, la escuela crea una nueva variedad de pobres y una nueva forma de segregación social. Todo esto sucede de manera independiente a los contenidos explícitos de los programas educativos o al signo político de los regímenes en los que se inscriben los sistemas escolares: “La escuela, ya se enseñe en ella marxismo o fascismo, reproduce una pirámide de fraca‍

El axioma escolar de que “el aprendizaje es el resultado de la enseñanza” desdeña el hecho de que la mayoría de la gente adquiere la mayor parte de sus conocimientos no en sino fuera de la escuela, como el “subproducto” de una actividad no escolar.

La escuela desalienta, además, el deseo de conocimiento independiente al pensar que el conocimiento es una mercancía empaquetada y escasa, que se vuelve propiedad privada del cliente que la adquiere. La educación escolarizada supone otro género de alienación, que se puede sumar al del obrero en la fábrica: “aliena”, es decir, aleja al individuo de su propio aprendizaje. Cuando se acepta que la competencia de personas se medirá no por sus habilidades sino por la cantidad de tiempo que pasaron en las aulas, una sociedad se “escolariza”.

La contraproductividad alude, en concreto, al momento en el que el propio funcionamiento de una institución despoja a la sociedad de aquello que había sido su propósito inicial. Sus causas no residen en errores técnicos ni en la explotación de clase, sino en la destrucción de las condiciones para la acción autónoma por la difusión industrial de la productividad.

Por “escolarización” Illich entiende el régimen que pretende organizar el aprendizaje a partir de la producción industrial y el consumo obligatorio de esa mercancía. Desde el punto de vista pedagógico, las escuelas resultan para Illich “intelectualmente castrantes”, porque inducen a la confusión entre “proceso” y “sustancia”, es decir, entre el consumo de un cierto tratamiento institucional y el saber creativo auténtico.